要：研究教育问题的出发点是人，因此人性即成为教育家进行教育研究所要面对的首要问题

要：研究教育问题的出发点是人，因此人性即成为教育家进行教育研究所要面对的首要问题

要：研究教育问题的出发点是人论述道家的教育思想，因此人性即成为教育家进行教育研究所要面对的首要问题。中国古代的教育家们在长期的教育实践中形成了丰富的人性论观点，现对各个时期的主要教育家人性论观点加以梳理，以清晰中国古代人性论的传承和发展脉络，并揭示其对我国现阶段人性论研究的现实启迪意义。关键词：古代教育家；人性论观点；启迪意义人性论是关于人的共同本质的理论。中国古代的教育家在研究教育现象的时候所遇到的首要问题就是人性论的问题，也就是人到底是什么样的？这样的人到底该如何去教育或者说教化？中国古代教育家们在长期的教育实践和思想碰撞讨论之中，形成的关于人性论的观点庞杂而各异。而在我国坚持“以人为本”、努力践行科学发展观的今天，深入挖掘其合理因素具有很强的现实启迪意义。中国古代教育家人性论观点的述评本文在将中国古代主要教育家对人性论的探讨分为三个阶段：先秦时期，汉唐时期和宋明时期。每一时期都有不同的观点和理论，并有一定的继承和发展。（一）先秦时期的人性论观点百家争鸣的先秦时期是中国古代教育思想大碰撞、大发展的时期，在这一时期出现了多位很有影响力的教育家。人性的善恶在这一时期进行了充分的讨论，并提出了多种人性论的观点。

1.孔子的“性相近，习相远也”作为儒家开派立宗的教育家，孔子并没有对人性论作以具体的论述，但其弟子子贡说：“夫子之言性与天道，不可得而闻也”（《论语公冶长》），孔子认为“性相近，习相远也”（《论语阳货》）。这在等级制度森严的春秋时代，奴隶主提倡他们天生比奴隶们要优越，针对这种情况，孔子为实现其“有教无类”的教育理想而提出来人性平等，为每一个人争取了受教育的机会。同时，孔子也开创了教育家们对人性论探讨的先河，并对后世的人性论观点产生了深远的影响。2.墨翟的素丝说先秦时期与儒家并为“显学”的墨家，也提出了独具特色的教育思想。其创始人墨子对于人性的论述则可以概括为“素丝说”，他以素丝和染丝为喻，来说明人性和教育的关系。一次他见染丝而有感：“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变，„„非独染丝然也，国亦有染也，„„非独国有染也，士亦有染”（《墨子所染》）。在墨子看来，人性并不是天然生就的，生来的人只是待染的素丝，下什么样的染缸就有什么样的丝，有什么样的环境和教育就有什么样的人，但他同时也指出要“染不可不慎”，就是说教育的时候要注重环境之外的自主意识。墨子从人性平等的立场去阐发教育的重要性要：研究教育问题的出发点是人，因此人性即成为教育家进行教育研究所要面对的首要问题，同时他也是中国历史上第一个认识到环境在教育中的巨大影响和作用的教育家，其理论带有朴素唯物主义思想的光持自己生存和延续后代的两种本能，无所谓善也无所谓恶。

告子举例说：“性，犹湍水也，决诸东方则东流，决诸西方则西流。人性无分善于不善也，犹水之无分东西也”（《孟子告（《孟子告子上》），培养人性中的仁义就像把枝条加工成杯盘。告子提出了一种自然人性论，他揭示了人的自然属性和道德属性的区别，并强调道德是后天教育养成的，他朴素的唯物主义倾向对后世教育家和哲学家产生了一定的影响，但他并未能揭示出人所特有的社会属4.孟子的“性善论”作为孔子儒家学说和思想的主要继承人之一的孟子提“性善论”的观点。他在中国教育史上首先提出来要“明人兽之别”的重大命题，通过人与动物的比较研究正面回答了何谓人性。孟子说“人之有道也，饱食，暖衣，逸居而无教，则近于禽兽”（《孟子滕文公上》），“人之异于禽兽者几希，庶民去之，君子存之”（《孟子离娄下》）。没有教育则人同禽兽，充分体现了教育的重要性。孟子还揭示了人性的内容，具体而论就是四个“善端”：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之”（《孟子告子上》）。他又把四端扩展为四德：“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有四端也，尤其有四体也”（《孟子公孙丑上》）。

人性中具有的“四端”是“四德”的萌芽论述道家的教育思想，要经过后天大力的教育来扩充。孟子试图在人与动物的比较中揭示人性的本质，并从道德属性的角度来尝试对人性做出解释，标志着古代人类对自身认识的一个重大发展。5.荀况的“性恶论”在烽火连天、动荡不安的战国时期，“性善论”更显得软弱无力。于是荀子从强调对自然和社会的改造作用，自然不如人为的根本观念出发，提出了与孟子主张人性扩充的“性善论”相对立的、强调人性改造的“性恶论”。荀子对于人性的界定是：“凡性者，天之就也，不可学、不可事之在天者，谓之性也”（《荀子性恶》），“生之所以然者，谓之性，性之和所生，精合感应，不事而自然，谓之性”（《荀子正名》）。他认为，“性”是人天然的生理素质，是先天的，生来就具有的。同时，荀子还引入了“伪”的感念，“可学而能，可事而成之在人者，谓之伪”（《荀子正名》），“伪者，文理隆盛也”（《荀子礼论》）。在此，“伪”是后天形成的，需要人为的训练而完成。接着又提出了“今人之性，生而有好利焉，„„生而有疾恶焉，„„生而有好色焉，„„”（《荀子性恶》）。在此基础上，荀子提出著名的“化性起伪”理论要：研究教育问题的出发点是人，因此人性即成为教育家进行教育研究所要面对的首要问题，即通过教化和引导，使生性恶的人转向具有善的道德行为，从而实现天下大治的局面。

荀子与孟子分别从自然属性和道德属性出发，得出关于人性的不同论断。但其性恶论，同样是离开了人的历史发展而去空谈一种抽象的人性，并没有真正全面认识到人性的本质。总之，先秦时期，文化学术百家争鸣，各种学派思潮迭起，除儒墨两大“显学”之外还有其他众多的学派，他们对人性也有不同的认识。如道家的“性者，生之质也”（《庄子庚桑楚》），是一种质朴的人性自然论，追求原始的无知无欲淳朴真实的人本性；而法家则提出一种绝对的“性恶论”，为其实施高压政治和法制提供基础。（二）汉唐时期的人性论观点汉唐时期可谓中国人性论发展的第二个时期，这一时期伴随封建统治的发展，先秦的善恶争论已经不能满足统治者的需要，因此为了建立统一的官方文教思想，汉唐的教育家们进行了不断的探索，随着儒家正统的确立以及经学教育的建立，新的人性论的观点也被提出。这一时期占统治地位的是“性三品说”观点。1.董仲舒的“人性差异论”西汉时期的教育家董仲舒为了巩固和强化封建统治制度，在吸收了告子的自然人性论的同时，也在调和孟子和荀子的性善和性恶论的基础上，利用“天人合一”的理论提出了性分三品的“人性差异论”。关于什么是人性，董仲舒说：“如其生之自然之资，谓之性。

性者，质也”（《春秋繁露深察名号》）。他还认为这种人性是天授予的：“人受命于天，有善善恶恶之性”（《春秋繁露玉杯》），上天通过操控阴阳两气而使人具有贪、仁两性，也可以说是性和情，或者是善恶两性。在贪、仁的基础上，由于接受上天阴阳之施的程度不同，他又把人性分为三种不同的等级：“圣人之性”、“中民之性”、“斗筲之性”。他认为：“圣人之性不可以名性，斗筲之性又不可以名性。名性者，中民之性，„„性待渐于教训而后能为善”（《春秋繁露实性》）。董仲舒这一理论为统治阶级强化其阶级统治提供了理论依据，也说明古代人性论开始向多元化轨道发展，从此，性分三品一直是整个汉唐时期人性论中占统治地位的观点。2.王充的“气决定性论”汉代杰出的教育家、批判家王充，从朴素唯物主义自然观出发，在其著作《论衡》中首 先批判了古来的各种人性论的观点，并对多数持否定态度。他继承了世硕的性有善有恶的观 点，并进一步提出：“禀气有厚泊（薄），故性有善恶也”（《论衡率性》）。王充认为决定人 性的因素有三个方面：正性，随性，遭性。认为禀受元气的多少造成了人性的善恶，这是一 种命定论的观点。按照这种观点，王充进一步由禀气的厚薄，多少的不同，把人性分为善， 中，恶三等。

同时他还认为性善性恶是可以改变的：“人之性，善可变为恶，恶可变为善”， “亦在于教，而不在于性也”（《论衡率性》）。这其中的关键之处在于教化，他认为教育能 改变人性的方向。王充受气的影响的命定论得受于董仲舒的阴阳善恶论，虽略有先进之处但 是在其本质上两人都陷入了唯心主义。 3.韩愈的“性三品说” 汉唐人性论的集大成者韩愈认为：“性也者，与生俱生也，„„性之品有三，而其所以为 性者五也，曰仁，曰义，曰礼，曰智，曰信”（《原性》）。他认为人性是秉天命而成，生来具 有的。人性分为上、中、下三品，还有仁义礼智信五项内容。上品的人是善的，下品的人是 恶的，中品的人可导而上下。除性之外，情也分三品，他认为教育只能在品内发生作用，对 于不同品的人，教育的作用不同，“上可教，下可制也”（《原性》）。上品的人，经教育能将 其天生仁德发扬光大；中品的人，有向上和向下靠拢的可能性，因此要教育他们向上品靠拢； 下品的人，教育改变不了其恶的本质。韩愈总结、继承并发展了儒家传统的人性观，明确提 出了性三品说，他直接继承了汉代的性分三品思想，同时提出了处理性与情的关系，为以后 宋明理学家们的“存天理，灭人欲”做了思想铺垫。

汉唐时期近1100 多年的历史中，还有很多著名的教育家也提出了自己的人性论观点，例 如：傅玄的人性既善又恶，教育抑恶扬善观点；荀悦的“形神为性”观点；郭象的“各安其 天性”说等等。 （三）宋明时期的人性论观点 中国古代人性论的发展到了宋明时期出现了转折。这一时期，封建政治体制逐渐由盛及 衰，儒学系统开始提出新的学说来拯救和巩固不断衰老的封建专制。于是揉合了佛道思想的 哲理化的新儒学——理学，走上意识领域的支配地位。与之相应的是理学家们的性二元论、 一元论和“天理”、“人欲”之分的人性论。 1.朱熹的“二元论人性说” 南宋教育家、理学家朱熹分析了以往各家的人性论学说，并从唯心主义的本体论出发，即从“理”出发论述道家的教育思想，他说：“性只是理，以其在人所禀，故谓之性”（《朱文公文集》卷五十九）， 综合张载、二程（程颢、程颐）的学说而提出了二元论的人性说。他把人性分为“天地之性” 和“气质之性”，天地之性是生来具有的善的观念，气质之性是禀受“理”与“气”相杂而 生，由于“气”的清浊不同，对“理”的显现程度也不同，故有善恶之分。而教育的作用就 是“变化气质”，发挥气质之性中的善性，去蔽明善，用一句话概括就是“存天理，灭人欲”。

朱熹认为孟子的性善论没有认识到气质之性，而荀子的性恶，韩愈的性三品没有认识到天命 之性。事实上，他的观点也没有正确揭示人性的本质，并且其“存天理，灭人欲”的口号让 王守仁反对程、朱的“心”、“理”之分，认为“理”存于“心”，又继承和发展了孟子的“良知”学说，认为人人生来就具有“良知”。这种“良知”是非善非恶的，只要恢复人心 的本来“良知”，就能达到圣人境界。“学以去其昏蔽”（《王文成公全书》），要通过教育和学 习来去掉良知上的蒙蔽，因而他提出人人都有受教育的权利。王守仁的良知说，是一种道德 先验论，把传统道德观念说成人人固有的原则，这种源自孟子的人性论把教育与“心”的活 动捆绑在一起，反而忽视了知识的获得。 3.王夫之的“人性日生日成说” 王夫之坚持从唯物的立场来讨论人性，他在批判宋明理学重天理不重人事，尤其心学重 内心而不重身形的角度提出：人性本于“气”，人性即是“生理”，人性是一元的，人性的本 质是善的；王夫之还尤其突出了人性的运动性，主张“习与性成”。他认为人性不是一成不 变的，而是处在不断的变化发展过程之中的，并提出了“人性日生日成”的论断（《尚书引 义》卷三《太甲正义》），明确提出人性是后天不断变化生长起来的。因此，他十分重视教育 的作用，认为教育一方面可以继善成性，使之为善；另一方面可以改变青少年时因“失教” 而产生的“恶习”。王夫之对以往天人合一和天人之分的观点加以揉合延伸，提出了“人道 率天道”，即人定胜天说，渗透着朴素的人本主义思想。 明清以后随着资本主义的萌芽，中国教育家们开始觉醒，人性论研究也开启了走向近代